Achter de dingen

De ‘tempo-toets’ rekenen die ik regelmatig afnam, was bedoeld om te bepalen hoe het staat met het automatiseren van  de hoofdbewerkingen, maar ik weet niet of  die toets nog gebruikt wordt. De kinderen krijgen een blad met verschillende soorten sommen, oplopend in moelijkheidsgraad. Per onderdeel zijn er vijf rijtjes van vijf sommen en de leerlingen krijgen per serie één minuut de tijd om de antwoorden te noteren. Dus, een leerling die de telstrategie nog hanteert of een ander probleem op rekengebied heeft scoort laag omdat het per antwoord relatitef lang moet nadenken. Wanneer de toets zou worden afgenomen zonder tijdslimiet krijg je geen inzicht in hoeverre de leerling de sommen heeft geautomatiseerd, is de achterliggende gedachte. Ik beschrijf nu een bizarre ervaring met deze tempo-toets, een ervaring die ik als metafoor gebruik voor de wijze waarop politici, managers en beleidsmakers de dingen die op hun pad komen benaderen.

Ik kijk de tempo-toetsbladen van mijn groep 5 na en stuit op een blad met ‘vreemde’ antwoorden van Nienke. Bij het eerste rijtje sommen stond overal als antwoord ‘1’; bij het tweede rijtje ‘2’; bij het derde rijtje ‘3’ enzovoort.

Ik had al die antwoorden fout kunnen rekenen, met uitzondering van de enkele som waar het antwoord ‘bij toeval’ juist was. Dat resultaat zou dan aanleiding zijn voor een handelingsplan voor deze leerlinge met een bepaalde looptijd, evaluatie en bijstelling en de nodige administratieve rompslomp, nog afgezien van een lastig oudergesprek.’Je kind heeft een dramatische score op de tempo-toets rekenen’ zou mijn boodschap dan geweest zijn, met als logische vraag van de andere zijde: ‘En wat ga je daaraan doen’? Het liet mij niet los. Als mij één ding duidelijk was dan was het wel dat deze leerlinge de antwoorden niet rekenend had gevonden. Haar ‘reguliere’ rekenwerk hield niet over, maar sommen van dit niveau zouden geen problemen moeten geven. De antwoorden toonden ook een zekere logica (1,2,3,4), zodat de optie ‘lukraak maar wat invullen’ niet waarschijnlijk was. De volgende stap die ik nam was: ‘De leerlinge de sommen nogeens aanbieden maar dan zonder tijdslimiet’. Tot mijn verbazing maakte ze nu praktisch geen fouten. En toen viel  bij mij het kwartje. Bij het uitleggen van de toets ‘vertaalde’ ik de term ’tempo’ met ‘snelheid’ en dat was bij dit meisje blijven hangen; het was een eigen rol gaan spelen.

Ze interpreteerde het wezen van de toets als volgt: ik moet zo snel mogelijk zoveel mogelijk cijfers achter de sommen zetten. En uit praktische overwegingen had ze gekozen voor de oplopende reeks 1,2,3 enz. Binnen deze door haarzelf geconstrueerde context had zij - in haar eigen optiek -  zeer hoog gescoord op de test. De notie dat de sommen moesten worden uitgerekend was haar volkomen ontgaan! Je voelt nu waarschijnlijk al aankomen dat ik dit noem als illustratie van het feit dat dergelijke verschillen in de interpretatie en duiding van de dingen die om ons gebeuren tot Babylonische spraaktverwarringen kunnen leiden. Ik moest deze leerling geen handelingsplan automatiseren aanbieden, maar haar rustig de bedoeling van een en ander duidelijk maken. Ze had mij geleerd om het tapijt eens op te lichten om te zien wat eronder ligt; om niet op een eerste indruk af te gaan; om verder te kijken dan een neuslengte. Dit voorval brengt mij ook bij de filosoof Foucault die het discours, het vertoog, de innerlijke logica benadrukt.

Nienke heeft mij geleerd om achter de dingen te kijken, want juist daar gaan er werelden voor je open.

P.S. Ik wens allen die beleid maken, organiseren en regeren het vermogen toe om achter de dingen te kijken. Nienke, bedankt.